Universidad de Valencia
El desarrollo de la competencia plurilingüe implica la capacidad de realizar transferencias entre las lenguas que forman parte del perfil lingüístico del alumnado. En este artículo defendemos la necesidad de la reflexión gramatical interlingüística y hacemos una propuesta de situaciones de aprendizaje que permiten esta reflexión en las aulas de primaria y secundaria obligatoria.
Desde hace tiempo hay un interés por mostrar que los aprendizajes que se persiguen en la escuela no han de ser memorísticos sino competenciales. Se parte de una concepción del alumnado no como archivadores de datos (a los que Internet nos permite un acceso fácil) sino como personas que han de ser capaces de utilizar sus conocimientos en diferentes situaciones y para diferentes fines.
Los nuevos currículos constituyen un paso adelante en este sentido. Pasamos de alusiones genéricas a las competencias clave a detallar las competencias específicas fundamentadas en saberes básicos (contenidos) y a plantear las situaciones de aprendizaje, que se definen como «situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas» (Real Decreto 217/2022, artículo 2). Estas situaciones se plantean como un componente del currículo que, «alineado con los principios del diseño universal para el aprendizaje, permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje a lo largo de la vida, fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado» (Real Decreto 217/2022, artículo 3). El llamado diseño universal para el aprendizaje (DUA) o universal design of learning (UDL), como modelo didáctico, persigue el aprendizaje inclusivo, accesible para todo el alumnado y se sustenta en tres principios que apuntan a tres grandes procesos psicológicos implicados en el aprendizaje (representación, acción y expresión, y motivación). El primer principio apunta a la necesidad de ofrecer múltiples formas de representación de la información para atender a las diferentes maneras en que el alumnado la percibe y la comprende. El segundo alude a las diferentes opciones de realización de tareas y de expresión de los aprendizajes que se han de proporcionar al alumnado. El tercero, por último, apela al uso de distintas formas de motivación para conseguir la implicación del alumnado en el aprendizaje.
Se trata, pues, de buscar planteamientos que permitan diferentes maneras de acceder al aprendizaje y diferentes formas de expresarlo. La pregunta es, en nuestro caso, ¿cómo abordamos estos principios desde una enseñanza de la gramática que contribuya al desarrollo de la competencia plurilingüe del alumnado?
LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN LOS NUEVOS CURRÍCULOS
En los últimos tiempos han sido numerosas las investigaciones sobre el conocimiento de la lengua en la educación básica desde planteamientos implícitos (posición tradicionalmente anglosajona) o explícitos. Tanto desde lenguas primeras o segundas como desde lenguas extranjeras se ha llegado a un cierto consenso sobre la necesidad de una cierta reflexión explícita (atención a la forma, focus on form) que permita el desarrollo de la conciencia metalingüística de los estudiantes (Rodríguez-Gonzalo, 2012) sobre las diferentes lenguas que conocen y usan. Estos planteamientos tienen reflejo en los nuevos currículos, cuando se afirma que «la reflexión explícita sobre el funcionamiento de la lengua brinda las herramientas y el metalenguaje necesarios para desarrollar la conciencia lingüística y mejorar los procesos de expresión, comprensión y recepción crítica» (Real Decreto 217/2022, anexo «Lengua castellana y literatura», p. 41697). Se reconoce así el papel de la reflexión en el desarrollo de las competencias específicas de la comunicación lingüística.
No solo eso. La primera de las competencias específicas de la materia, según se indica en el mismo anexo, «se orienta al reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal del entorno, de España y del mundo con el propósito de favorecer actitudes de aprecio a dicha diversidad, combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos y estimular la reflexión interlingüística». La reflexión interlingüística, en una educación plurilingüe y en una sociedad multilingüe, aporta conocimientos que permiten transferencias positivas entre las lenguas, más allá de las intuiciones que los hablantes plurilingües manifiestan, promueve la metacognición y facilita el aprecio por la diversidad lingüística. Así, por ejemplo, si enseñamos a comparar las distintas formas lingüísticas de expresión de la obligación en distintas lenguas y los matices que cada forma comporta (verbos modales, perífrasis, interrogaciones retóricas…) ofrecemos al alumnado una visión de la gramática como un repertorio de opciones a su disposición, que permiten enriquecer sus formas de expresión según los contextos y las intenciones con que se utilicen. Estaríamos ante una gramática de elecciones o gramática retórica (Kolln y Gray, 2014), no ante un conjunto de definiciones y reglas impuestas desde fuera. En palabras de Ruiz Bikandi (2008, p. 40):
Se trata de que los alumnos descubran, con distintos grados de aproximación, los mecanismos que operan en cada lengua y las diferencias entre ellas que dibujan sus perfiles. Al mismo tiempo, se espera inducir en ellos una comprensión más cabal de los fenómenos lingüísticos.
El objetivo es promover una enseñanza de la gramática que sea a la vez reflexiva e interlingüística.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE PARA REFLEXIONAR SOBRE LAS LENGUAS
Hablar de situaciones de aprendizaje nos traslada a las aulas, a la manera de concretar los planteamientos sobre la enseñanza y el aprendizaje, lo que implica relacionar el objeto de enseñanza con las formas de intervención en el aula. Esta relación ha de estar supeditada a la finalidad, elemento rector de las decisiones didácticas.
En consonancia con los planteamientos curriculares expuestos, la finalidad de la enseñanza de la gramática es fomentar la actividad reflexiva sobre las lenguas, tanto desde la vertiente del sistema gramatical como desde el uso, para lo cual es necesario dotar al alumnado de conceptos y estrategias que le permitan disponer de recursos para acceder, progresivamente, a registros más allá del estilo coloquial propio (Fontich, 2017).
En la enseñanza de la gramática es hora de afrontar el cambio. Desde hace tiempo se plantea la necesidad de planificar situaciones de aula que permitan un aprendizaje reflexivo de la lengua. El modelo de Camps de secuencias didácticas de gramática (SDG) (Camps y Zayas, 2006) fue un paso decidido en este sentido. Son secuencias entendidas como procesos de enseñanza y aprendizaje en los que se pone el foco en un contenido gramatical, trabajado desde diversos niveles (enunciativo, pragmático, textual, sintáctico y morfológico) y en relación con situaciones de uso en las que observa el contenido en diferentes géneros discursivos, lo que permite relacionar el trabajo gramatical con las tareas de producción y comprensión de textos. Las SDG se plantean como «procesos activos de investigación para el alumnado (recogida de datos, observación, comparación análisis, argumentación, síntesis de resultados, etc.)» (Camps y Zayas, 2006, p. 32) que, a su vez, son procesos de aprendizaje. Como proceso de investigación, han de tener un objetivo global que dé sentido a la organización de las actividades y como proceso de aprendizaje, han de incorporar la sistematización de los aprendizajes realizados en las distintas fases de la investigación.
Distintas experiencias con este modelo (Camps y Zayas, 2006) han permitido al proyecto Egramint1 plantear un prototipo de situaciones de aprendizaje de la gramática para abordar las dos características antes aludidas: una enseñanza gramatical reflexiva e interlingüística. Responde a un modelo común para primaria y secundaria obligatoria, con diferentes adaptaciones según el contenido seleccionado y el nivel al que se dirigen. Se plantea como un dispositivo de intervención en aula semiestructurado, sujeto a la adaptación de cada docente a las características concretas de sus aulas. La organización del proceso de enseñanza y aprendizaje se realiza a partir de un reto o de una pregunta inicial, que servirá de hilo conductor para las distintas actividades, articuladas en tres fases, a las que hemos denominado «Observamos», «Indagamos» y «Sistematizamos», según se observa en el esquema que aparece en el cuadro 1.
En la primera fase («Observamos») se plantea el contenido gramatical a partir de actividades de observación de situaciones de uso en géneros discursivos diversos. Por ejemplo, si queremos abordar la expresión de la obligación, nos planteamos explorar en qué situaciones de la vida cotidiana están presentes estos usos (reglamentos, órdenes, instrucciones…), en qué lenguas se formulan (son muy frecuentes en la vida pública los carteles bilingües o trilingües, por ejemplo) y qué diferencias de expresión responden a las características de cada situación comunicativa (grado de formalidad, distancia social entre emisor y destinatario…).
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Fase 1: Observamos |
Fase 2: Indagamos |
Fase 3: Sistematizamos |
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Observamos los usos (mismos géneros, diferentes lenguas o variedades). |
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¿Qué sabemos sobre…? Pensamos y hablamos/escribimos sobre lo que hemos aprendido. |
Cuadro 1. Prototipo de situación de aprendizaje para la enseñanza de la gramática
La segunda fase («Indagamos») se centra en la exploración de las características del contenido gramatical mediante actividades de análisis y de manipulación (análisis, contraste, elaboración de textos y, en los primeros cursos de primaria, juego con las palabras). Así, por ejemplo, siguiendo con la obligación, podemos trabajar con las expresiones de imperativo, con las perífrasis o con las interrogaciones retóricas de mandato (¿cuántas veces te he dicho que…?) y observar las diferentes situaciones en que las utilizamos. En esta fase, de nuevo, el contraste de lenguas nos permitirá la reflexión interlingüística sobre las similitudes de significado y las diferencias de expresión.
En la fase final («Sistematizamos»), se persigue la recapitulación sobre lo aprendido, mediante la elaboración de textos que requieran del uso de las formas lingüísticas estudiadas (por ejemplo, la elaboración de un decálogo sobre el funcionamiento del aula) y mediante la reflexión sobre los contenidos trabajados (elaboración de informes o explicaciones orales para sistematizar las reflexiones realizadas). En todo el proceso se busca la evaluación formativa, entendida como regulación del aprendizaje, es decir, se pretende que el alumnado, en colaboración con el docente, sea consciente del sentido de lo que se está aprendiendo y sea capaz de expresar tanto los logros como las dificultades durante el proceso.
Las distintas SDG elaboradas 2 a partir de este prototipo comparten tres características que consideramos esenciales. En primer lugar, la interacción en el aula, entre iguales y con el docente, como requisito para el desarrollo de la competencia metalingüística. Se trata de crear espacios para que el alumnado aprenda a hablar sobre las lenguas, a reflexionar sobre las características de las diferentes unidades que las componen y sobre los usos en los que observamos estas características. En segundo lugar, el contraste interlingüístico sobre las lenguas curriculares (primeras, segundas y extranjeras) y familiares. En todas las SDG hay actividades de contraste de lenguas que favorecen la transferencia positiva, necesaria para el desarrollo de la competencia plurilingüe. Por último, el desarrollo de la competencia digital, en relación con la exploración de los usos lingüísticos en las redes, en la elaboración de textos digitales, en el uso de la tecnología con fines educativos o en la consulta de páginas en Internet, entre otros.
HACIA UNA GRAMÁTICA ESCOLAR INTERLINGÜÍSTICA
El planteamiento de enseñanza de la gramática que defendemos toma como punto de partida las diferencias que ha de haber entre una gramática divulgativa (como las publicadas por las distintas academias de la lengua) y una gramática escolar. En el primer caso, el hablante puede consultar datos sobre las lenguas y sus usos, entendibles si se tiene una educación gramatical previa. En el segundo caso, la gramática escolar ha de ocuparse de esa educación gramatical previa, es decir, ha de abordar la formación de conceptos básicos y ha de enseñar al alumnado a mirar las lenguas como objetos de reflexión.
Los planteamientos curriculares no son una gramática escolar, en modo alguno, pero marcan tendencias que han de tener concreciones en el aula. La propuesta de situaciones de aprendizaje que hemos realizado en consonancia con los nuevos currículos es flexible porque es adaptable a las características de los docentes y de sus aulas, e inclusiva porque parte de la toma de conciencia de los usos que hacemos los hablantes en distintas lenguas o variedades, de los elementos lingüísticos que intervienen en ellos y del significado que aportan. Defiende un planteamiento básicamente inductivo, que persigue que el alumnado desarrolle su competencia metalingüística siempre desde una perspectiva plurilingüe.
Notas
1. La elaboración de una gramática escolar interlingüística: hacia una enseñanza reflexiva de las lenguas en contextos multilingües (Egramint) (Proyecto PID2019-105298RB-I00, financiado por MCIN/AEI/10.13039/501100011033).
2. Para más información, egramint@uv.es
Referencias bibliográficas
Camps, A. y Zayas, F. (coords.) (2006). Secuencias didácticas para aprender gramática . Barcelona: Graó.
Fontich, X. (2017). Enseñar gramática: cuando el para qué articula el qué y el cómo ». Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura , 75, 7-12.
Kolln, M. y Gray, L. (2014). Rhetorical Grammar. Grammatical Choices, Rhetorical Effects . Upper Saddle River, N.J.: Pearson.
Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado , 76.
Rodríguez-Gonzalo, C. (2012). La enseñanza de la gramática: las relaciones entre la reflexión y el uso lingüístico. Revista Iberoamericana de Educación , 59(1), 87-118.
Ruiz Bikandi, U. (2008). La reflexión metalingüística desde varias lenguas. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura , 47, 33-45.
Bibliografía
Guasch, O. (2014). La reflexión interlingüística en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 67, 26-34.
Dirección de contacto
Carmen Rodríguez-Gonzalo
Universidad de Valencia
Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA en abril de 2022 y aceptado en mayo de 2022 para su publicación.
