COMPETENCIAS BASICAS EN EL MARCO DE LA CONVERGENCIA EUROPEA

El proceso de convergencia europea, que supone crear y consolidar el Espacio Europeo de Educación Superior con el fin de armonizar los diferentes sistemas universitarios, tiene aspectos positivos y un espíritu que seguramente todo el mundo podría compartir: equiparar las titulaciones; aprendizaje más centrado en el estudiante, reduciendo el peso de las clases magistrales, o potenciar la docencia tutorizada y de tipo seminario. El problema de fondo es el marco global en el que senscribe y la filosofía que orienta esta reforma y que parece desplegar un funcionamiento mercantil de la educación en Europa. Porque esta reforma, al parecer, no trata de poner la universidad al servicio de la sociedad para hacerla más justa, más sabia, más universal, más equitativa, más comprensiva, sino de adaptar la universidad al mercado, una parte muy concreta de la sociedad cuyas finalidades no se orientan precisamente hacia la justicia, la comprensividad o la equidad. Y los títulos de grado de magisteri

En este artículo se cuestiona si los educadores debemos contribuir a la convergencia europea a través de un modelo de formación de futuros docentes por competencias. Para ello, se ofrece una serie de reflexiones desde una perspectiva socio-crítica. Más concretamente, (a) se examina la definición polisémica del término "competencia"; (b) se explica el principio de la "jerarquía de marcos" como punto de referencia para un análisis crítico del tema de la reforma educativa por competencias; (c) se cuestiona si la reforma por competencias en la formación de profesorado es una labor de titanes; (d) se cuestionan los fines de esta reforma; (e) se explica cómo se fomenta su modelo, y (f) tras apuntar varias de sus consecuencias, se hace una llamada a la (re)acción.

En el ámbito de la educación superior empieza a adquirir relevancia el debate sobre las competencias, que relaciona directamente la cultura universitaria con el aprendizaje a lo largo de toda la vida y con el mundo del trabajo. En este artículo se parte de un marco teórico actual sobre el concepto de competencias en el contexto de la OCDE y se analiza el modo como éste se hadoncorporando a nuestro sistema educativo y a la formación universitaria.

Al leer en los textos legales derivados de la Ley Orgánica de la Educación (LOE) la contribución del área (educación física) al desarrollo de las competencias básicas, observamos que quienes han escrito este texto tienen unadea sobre la educación física escolar (EFE) bien diferente a la que se viene practicando a partir de lamplantación de la LOGSE en el Seminario "Tratamiento Pedagógico de lo Corporal". Por ello, retomamos nuestros cuadernos de campo, en los que queda reflejado por escrito y enmágenes el modelo educativo que practicamos, y hemos elaborado un documento que expresa una contribución diferente de la EFE a las competencias básicas señaladas en la LOE para la educación primaria.

En el régimen franquista, la Sección Femenina (SF), como organismo de Falange (posteriormente Movimiento Nacional), recibió la misión de difundir una formación específica para la mujer de la época. Entre losnstrumentos que utilizó se encontraba la educación física (EF), que, como casi todas las demás actividades que se mostraban a la sociedad, presentaba un claro sesgo en función del sexo de losndividuos. Se plantearon una EF y unos deportes adecuados al sexo femenino, con unos condicionantes basados en supuestos científico-médicos, religioso-morales, competitivos, formativos y "patrióticos", y que marcaron muy claramente la manera de enfocar esta disciplina. Este modelo de EF, específicamente femenina (EFF), se describió en diversos manuales de la época. En ellos se recomendaba un ejercicio apropiado a las características de su sexo y desarrollado en su espacio habitual: el hogar.

El Contactmprovisation (CI) es una modalidad de danza basada en lamprovisación y en el contacto físico entre los bailarines. Se centra principalmente en la comunicación, la cooperación, la escucha y la generación de habilidades motrices a través del contacto, el respeto por las posibilidades y decisionesndividuales, la responsabilidad de mantener lantegridad física de todos los participantes y lagualdad de todos los bailarines en cuanto a su capacidad para participar en la danza. Para la práctica del CI se requieren todas las capacidades físico-motrices, se ponen en práctica todo tipo de habilidades motrices y sus principios pueden colaborar en la educación en valores de los practicantes. Para suniciación, se propone una estructura de progresión que senicia con una familiarización con el contacto corporal y finaliza con el juego de lamprovisación libre.

Este trabajo constituye una aproximación a la experiencia de una persona con discapacidad como profesor de prácticas de educación física, la cualmpartió la docencia desde su silla de ruedas a un grupo de 1.º de bachillerato. El propósito de lanvestigación fue determinar si la presencia de este profesor constituyó una experiencia denclusión. Para ello se entrevistó al profesor y a su tutor de prácticas y se pasó un cuestionario al alumnado. Las opiniones del propio profesor, del tutor y del equipo directivo sugieren que en efecto se dio una experiencia denclusión, pero lasmpresiones de la mayoría del alumnado no apuntan en el mismo sentido.

El objetivo del presente estudio consiste en plantear un sistema de evaluación para el paso de los primeros grados en judokas con edades tempranas. Se hado perdiendo la tendencia de la enseñanza analítica propia del judo tradicional, y se utiliza cada vez más el método de enseñanza-aprendizaje de este deporte. En esta línea, se propone unnstrumento de control diario que permita una evaluación continua, adecuada y adaptada a la tendencia actual de las clases extraescolares de judo.