Los CEP: un instrumento imprescindible.

La corriente revolucionaria de la década de 1960, cuyo buque insignia se situó para la posteridad en el mayo de 1968 en la Universidad de la Sorbona, basaba sus propuestas en, al menos, tres direcciones: la primera configuraba la piedra angular de la revindicación y se trataba de conquistar la cultura para las clases obreras. En esta propuesta se exigían ""para todos"" los viejos privilegios de las élites económicas y sociales. ""Universidad para todos, cultura para todos"" serían sus lemas. Las otras dos propuestas estaban destinadas a completar la anterior. La ruptura con los clichés y hábitos anteriores y la utilización de la imaginación, no como vehículo para la generación de utopías o entelequias, sino como base sólida donde asentar teorías y proyectos.

El proyecto ""Fent Esport"" nació en el año 1991, en el Distrito de Sants-Montjuïc, con el objetivo principal de fomentar la promoción y la práctica deportiva en los centros de secundaria. Esta idea pretendía cubrir el déficit detectado en la franja de edad de 14-18 años, en cuanto a la oferta y a la organización de actividades deportivas. De acuerdo con las líneas de actuación del equipo de gobierno del distrito, desde la división de servicios personales se comenzó a trabajar en el diseño de este proyecto. En un primer año se experimentó en los centros del territorio de la Zona Franca, y en años siguientes se extendió a todos los centros del distrito, tanto públicos como concertados.

En junio de 1990, el boletín oficial del País Vasco publicaba un decreto sobre deporte escolar, que habría de marcar una línea de actuación rupturista respecto a situaciones anteriores. El decreto fue polémico, sus redactores lo habían supuesto, pero habían apostado por un decreto consecuente con la línea de pensamiento que se defendía en todos los foros de opinión sobre deporte escolar. El deporte está muy acostumbrado a la demagogia y a la inercia. Si por la primera se teoriza en la línea tópica que el deporte ha generado desde siempre, criticando todo y cuestionando todo, con cierta dosis de populismo, por la inercia se continúa con las mismas actuaciones prácticas que hemos heredado, también desde siempre. Así pues, en deporte se puede convivir con una línea de pensamiento y otra de actuación en franca divergencia, no obstante con total armonía.

La actividad física fuera de horario lectivo es un fenómeno habitual en la mayoría de países de la Unión Europea. En nuestro país, las actividades extraescolares están desvinculadas del currículum oficial y, en consecuencia, difícilmente las hallamos definidas en el proyecto educativo o curricular de centro. En el resto de Europa encontramos modelos semejantes al nuestro, pero también otros modelos distintos de los que podríamos hacer dos categorías: - Actividades extraescolares consideradas como complemento del currículum escolar, pero desvinculadas de él. Éste sería el caso, por ejemplo, de Inglaterra y Gales. - Actividades extraescolares consideradas como complemento curricular, basadas en un proyecto de escuela. Éste sería el caso, por ejemplo, de Alemania. Portugal se hallaría en esta línea, pero quizá más como intención que como realidad. En el presente artículo describiremos, con la brevedad que las limitaciones de espacio exigen, cada uno de estos ejemplos para que la comparación de ambos permita reflexionar acerca de vías alternativas y quizá de mayor valor educativo en la organización del deporte escolar.

En el marco de una educación que desarrolle las capacidades individuales las cuales faciliten la construcción racional y autónoma de principios cívicos y morales y guíen la conducta del sujeto en la sociedad actual, se centran las experiencias que se describen en el presente artículo.

Para poder situar el tema, distinguiremos tres niveles de utilización: el uso propio, el uso social y el uso mercantil. Igualmente, se ha de considerar que para los centros privados y para los centros universitarios solamente existirán los usos propio y mercantil. Un eventual uso social dependerá, en estos casos, de la voluntad de los titulares de estos centros. Para los centros públicos de nivel no universitario, conviene recordar que el criterio que rige para considerar los espacios escolares como pertenecientes al dominio público, es el de la afectación; esto es, además de la titularidad pública, el destino a una finalidad pública. El servicio público de la educación, cuando se canaliza a través de centros docentes públicos, supone la afectación de sus inmuebles, espacios e instalaciones

Desde el principio de la aparición generalizada del las AMPAS, la gimnasia y las actividades deportivas, dentro o fuera del horario escolar, son las actividades que más a menudo han impulsado nuestras asociaciones e incluso podríamos afirmar que algunas de ellas se han desarrollado específicamente para impulsar dicha actividad. Pero, especialmente, cabe destacar la organización por parte de las AMPAS del deporte escolar practicado de forma regular y con participación en competiciones deportivas, que se realiza mayoritariamente como actividad extraescolar en los espacios del propio centro, organizada y financiada por los propios padres. En cualquier caso, puede decirse que en la escuela pública, en Cataluña, la actividad competitiva escolar está en su gran mayoría bajo la responsabilidad de nuestras asociaciones.

No sería de extrañar que una propuesta como la que se sugiere en el título sobre los centros de profesores resulte, para algunos, ingenua, indiferente para no pocos, y quizás, para otros, más propicia de buenos deseos y dosis respetables de voluntarismo, pero poco acorde, en todo caso, con los vientos que corren. El clima que en los últimos meses se ha creado en torno a los centros de profesores ha contribuido a desplegar sobre esta institución un halo de percepciones, valoraciones y previsiones muy particular, y, por supuesto, nada propicio. A la vista de la coyuntura actual, para nadie es noticia que el partido en el gobierno de la nación no tiene el más mínimo interés en los heredados centros de profesores; su devenir en el marco de las anunciadas transferencias educativas a las Comunidades que todavía no las tienen es, sobre todo, incierto. De modo que, desgraciadamente, quizás no es descabellado calificarlos, si no como una causa perdida, sí como una a punto de desaparecer. Una más, a fin de cuentas, de las que lo están pasando mal en este contexto de redefinición de las prioridades y decisiones que afectan, desde muy diversos frentes, a la política educativa, a la educación como servicio público y a algunos de sus ámbitos más relevantes.

El presente trabajo pretende ofrecer una de las visiones y prácticas que desde algunos centros de profesorado y de recursos se han ido tomando en torno a la formación en centros, especialmente a lo largo de la década de 1990. Aludiremos al proceso seguido, destacando su asunción por parte de los CEP como intento de superar las otras modalidades formativas, prácticamente hegemónicas. Reflexionaremos, asimismo, sobre los logros y dificultades encontradas en la puesta en práctica de este modelo, para lo cual nos haremos eco de aportaciones y reflexiones que tuvieron lugar en el Primer Encuentro estatal de Formación en Centros (Libro de Actas, 1997), celebrado el pasado mes de junio. Terminaremos apuntando, por fin, algunas de las causas que dificultan el desarrollo de la formación en centros, sobre todo en el contexto del debilitamiento generalizado de las instancias formativas cercanas al profesorado que se está produciendo en nuestro país.

En este trabajo queremos recuperar y proponer la función de los CPR como ""enlace"" entre el conocimiento pedagógico y el trabajo docente. En esto no partimos de cero: contamos con toda una teoría de la difusión y uso de conocimientos, que ha tenido sucesivas reformulaciones desde enfoques más técnico-gerenciales -conocimiento para aplicar- hasta primar las necesidades y demandas de usuarios (conocimiento para potenciar el desarrollo propio).

La importancia de transformar la escuela consiste, a grandes rasgos, en mejorar los procesos que en ella se desarrollan, hacerla más abierta, más adaptada a la realidad, más investigadora; en definitiva, más viva. Y esto, había que intentar conseguirlo a través de la formación, pero de una formación que diese al profesorado el protagonismo en su desarrollo profesional que nunca antes tuvo. Sus preocupaciones, sus creencias, debían estar presentes en cualquier planificación. Por otra parte, éramos conscientes de la importancia de fundamentar el trabajo, de intentar acercar las ideas, las teorías más progresistas y la práctica porque, si no, caeríamos en el activismo.

La década de 1980 será recordada desde la escuela como aquella en la que se pretendió un ambicioso cambio educativo. Como un aspecto fundamental de ese cambio, se realizó una redefinición de la profesión docente, que se concretó en una apuesta por un profesor reflexivo, por un avance, desde la situación vivida del profesorado como aplicador de las planificaciones estratégicas elaboradas por otro, a una mayor participación de las decisiones curriculares, y de la vivencia de una cultura individualista y de una colegialidad artificial, a la instalación de una cultura colaborativa en la profesión. Para apoyar ese cambio profesional se crearon los centros de profesores como instrumentos preferentes para la formación del profesorado.

En 1985 se creó una red de apoyo a los centros educativos que, bajo el nombre de Centro de Profesores, se situó en los principales núcleos de población. En 1994 se fundieron los centros de profesores y los centros de recursos, quedando constituidos en uno sólo como Centros de Profesores y de Recursos, que fueron ubicados en pueblos pequeños y en general con dificultades de acceso a servicios públicos, lejos de los centros urbanos y de las redes importantes de comunicación. Se amplió, asimismo, el número de centros que había que atender y, en estas circustancias, los recién creados CPR se encontraron con una doble ruralidad: la de los centros completos, pero distantes cien o ciento treinta kilómetros de las capitales de provincia, y la de centros incompletos en donde al aislamiento del profesorado había que unir largas distancias por sinuosas carreteras. La fórmula mágica que iba a solucionar esta situación estaba en manos de la nueva red de centros de profesores y de recursos, ya que impulsaba la descentralización de la formación y la acercaba a las zonas tradicionalmente privadas de ese necesario servicio y se convertía en el cauce idóneo para llegar al centro educativo, contextualizando los esfuerzos formativos, especialmente en la medida en que el modelo de formación en centros iba calando en el profesorado; colaboraba, además, con entidades municipales y socioculturales de la zona; y permitía, en definitiva, convertir al centro educativo y al profesorado de la zona en el verdadero artífice de su propia formación.

En estos últimos tiempos y por diferentes razones, se ha escrito mucho sobre los centros de profesores (CEP). La efeméride de su décimo aniversario, al menos en Andalucía; la política de formación centrada en esta institución, las reformas y contrarreformas a las que han sido sometidas estas instituciones, ciertamente han dado pie a muchos a opinar sobre lo que son, lo que no han sido y lo que pudieran haber sido estas instituciones. En este contexto, pues, más próximo al análisis histórico o de inventario que a otras perspectivas intentaré aportar algunas ideas acerca de uno de los elementos que más han distinguido a esta institución: el grupo de trabajo. De este modo, creo que podremos percibir, de paso, otra cara de la contribución que estas instituciones, los CEP, han aportado a la mejora de nuestras escuelas, que nada tiene que ver con el papel que se les ha asignado, a veces de manera interesada, en la transmisión de cierto tipo de doctrina pedagógica a través de un único modelo organizativo: el cursillo. Me referiré en este análisis a la experiencia constituida en el Centro de Profesores de Úbeda (Jaén), similar a la emprendida en otros muchos CEP andaluces, en la consideración y tratamiento de este modelo de formación en los últimos años, convencido, además, de la utilidad de este tipo de trabajos y de su potencialidad en orden a la inacabada tarea de fomentar más preocupación por la mejora de la escuela pública.

La evaluación constituye una parte importante del proceso educativo que tiene como función comprobar en qué medida se alcanzan los objetivos previstos. Según el momento en el que tiene lugar, distinguimos entre evaluación formativa y evaluación sumativa. El derecho de los alumnos y alumnas a conocer el resultado de la evaluación de sus aprendizajes o el que ostentan sobre el mismo aspecto padres y tutores, se ejerce mediante la información que facilita la institución escolar, fundamentalmente a través del boletín de calificaciones. El nivel de éstas, pero muy especialmente el número de insuficientes, es tomado por el conjunto de la comunidad educativa como un indicador bastante fiable de la medida en que el alumno alcanza los objetivos previstos y de la probabilidad que tiene de superar con éxito los niveles exigidos para la etapa. Pero, ¿son realmente las notas un buen indicador del rendimiento académico del alumno?

Cuantas veces, al iniciar el curso, los profesionales de la enseñanza nos hemos planteado qué hacer en aquellas horas de tutoría que tenemos con nuestro alumnado, sea en gran grupo o en grupos reducidos. La verdad es que no siempre tenemos ideas claras sobre la tutoría en general, cómo podemos organizarla, qué podemos llevar a cabo, de qué manera podemos hacerla más interesante y amena y, al mismo tiempo, trabajar aspectos de la educación que nos interesen. Muchas veces, la tutoría ha sido y es una actividad de ""arca de Noé"", de improvisación, de crear sobre la marcha, de terminar trabajos, de dirigir el estudio de asignaturas, de resolver problemas de relación...; es decir, no sabemos qué hacer claramente. Además, si tenemos en cuenta que estas sesiones grupales habitualmente son reducidas a una hora semanal, esto nos da un espacio muy limitado para poder llevar a cabo una adecuada programación. Desde nuestra perspectiva, éstas son cuestiones que nos planteamos al iniciar el curso 1995-1996. Creemos que es un momento ideal para trabajar actitudes, valores y normas a través de propuestas que soliciten de los alumnos una implicación personal directa. Debido a esto, decidimos promover el diálogo y la cooperación entre padres e hijos adolescentes a través de la acción tutorial.

El autor en este artículo, quiere poner el foco de luz sobre los hilos que tejen esa trampa y que, sin mucha atención, presentan atractivas figuras de competitividad, eficientismo, fiabilidad... Dirigiré el foco, en primer lugar, hacia las dimensiones intrínsecas del concepto mismo de calidad. Posteriormente enfocaré hacia las aplicaciones y utilizaciones que se hacen del concepto, es decir, a sus dimensiones extrínsecas.