Per què, com, en què, qui i on ens podem formar

De lo que digo y pienso que hago… a lo que en realidad hago. De lo que decimos hacer en equipo… y hacemos. De hacer sin pensar… a pensar el quehacer.

La feroz defensa por la libertad y el respeto por los ritmos naturales de las niñas y los niños a menudo se confunden con la opción de no intervenir durante el juego. Pero ¿es así como aseguramos una mayor libertad?

Para Jordi Prats, psicólogo experto en terapia de pareja y formador de los talleres sobre nuevas paternidades que organiza el Ayuntamiento de Lleida, es necesario valorar los adelantos que se han conseguido y felicitar a los hombres que tienen claro el rol de padre, «pero la crianza compartida aún tiene que normalizarse».

El presente artículo muestra la necesidad ineludible de la formación en el campo de la psicomotricidad y cómo esta disciplina, con sus finalidades y sus contenidos, coincide plenamente con lo que se señala en el nuevo currículo de educación infantil.

El presente artículo pretende dar a conocer la colaboración entre dos escuelas de infantil y la Universidad Autónoma de Barcelona, que ha permitido participar de la formación inicial de los futuros docentes y que ha significado una transferencia de experiencias y de conocimientos muy valiosas para los centros participantes.

Se presenta una experiencia llevada a cabo en la formación inicial de maestras y maestros en Educación Infantil, en la que los niños y las niñas de una escuela cercana vienen a jugar al gimnasio de la facultad. En este caso, los y las estudiantes se encargan de preparar distintos escenarios de juego corporal en el gimnasio y de acompañar a los niños y las niñas en su juego libre y espontáneo.

En los centros, las primeras reuniones suelen dedicarse a «grandes cosas»: horarios, recursos, objetivos, programaciones, etc. Cuando nos encontramos con cada criatura, con cada padre y cada madre aquellas «grandes cosas» pasan a ser el escenario donde vivimos, y necesitamos concentrarnos en las cosas más próximas: en cada criatura, en las relaciones del grupo, etc.

Las escuelas, en muchos casos, están «de espaldas» a lo que ocurre en su entorno. Sus muros y vallas crean una frontera invisible que separa la realidad escolar de la realidad social, natural, cultural…

Son las 10:30 de la mañana. Tras las rutinas de bienvenida y acogida, los niños se han distribuido conforme a sus intereses por las distintas zonas del aula. Un grupo de niños y niñas juega con las maderas de construcción en la alfombra; otro discute en torno a un libro; otro ha decidido elaborar un listado de los animales que nos encontramos habitualmente en los paseos. Cuando levanto la mirada, me veo reflejado en el espejo del aula y al mismo tiempo me escucho diciendo: «Ma-ri-poooooo-sa», a lo que Pablo responde: «¡Ya sé, es la de Antón!», y a continuación escribe algo parecido a una n. Pablo, al igual que el resto de los niños y las niñas, nos demuestra que es capaz de elaborar sus propias hipótesis sobre el lenguaje escrito; entonces, ¿de dónde viene ese énfasis en la artificialización de nuestra habla? ¿Qué imagen de infancia hay detrás de estas conductas?

La escuela debe ofrecer espacios lúdicos para compartir vivencias y experiencias que aporten aprendizajes significativos a los niños y a las niñas.